1. Митрополит Антоний (Храповицкий): «Школа не развивает ни христианского настроения, ни пастырского духа»

1. Митрополит Антоний (Храповицкий): «Школа не развивает ни христианского настроения, ни пастырского духа»

Наш первый свидетель, митрополит Антоний (Храповицкий), один из выдающихся православных иерархов XX века, «знаменитый во многих и положительных, и отрицательных отношениях» [109], оставил заметный след в истории духовного образования.

Он родился в 1863 году в дворянской семье. Учился в гимназии, затем в Санкт–Петербургской духовной академии, по окончании которой принял монашество и был оставлен преподавателем. В 1889 году стал архимандритом и ректором Санкт–Петербургской духовной семинарии; через несколько месяцев был назначен ректором Московской духовной академии, которую возглавлял в течение пяти лет. В 1895 году переведен ректором в Казанскую духовную академию. В 1897 году рукоположен в епископа Чигиринского, викария Казанской епархии, с сохранением должности ректора, в 1900 стал епископом Уфимским, а в 1902 — Волынским и Житомирским. Первым из иерархов Русской Церкви епископ Антоний открыто заговорил о необходимости восстановления патриаршества. В 1914 году, накануне Второй мировой войны, был назначен на Харьковскую кафедру. Архиепископ Антоний был первым по числу голосов из трех кандидатов на Патриарший престол, избранных Поместным Собором 1917 года. В 1918 году стал митрополитом Киевским и Галицким. С 1919 года связал свою судьбу с Белым движением; в 1921 году эмигрировал. В изгнании возглавил Высшее Церковное Управление, которое в 1922 году было упразднено указом Святейшего Патриарха Тихона. Не подчинившись указу Патриарха, митрополит Антоний продолжал оставаться во главе так называемого Архиерейского Синода Русской Православной Церкви За Границей. В 1934 году был запрещен в священнослужении Местоблюстителем Патриаршего престола митрополитом Сергием (Страгородским), однако законным запрещение не признал. Умер в 1936 году вне канонического общения с Московским Патриархатом.

Особое место, которое митрополит Антоний занимает в истории русского духовного образования, объясняется как его выдающимися пастырскими и академическими дарованиями, так и тем огромным влиянием, которое он оказал на жизнь возглавлявшихся им трех духовных школ. В годы преподавания и ректорства он, будучи почти ровесником своих учеников, сумел взглянуть на семинарскую и академическую системы не только глазами представителя школьной администрации, но и глазами самих учащихся. Это помогло ему увидеть недостатки духовной школы изнутри и сделать конкретные рекомендации по улучшению положения.

Свои наблюдения и замечания по данной теме он высказывал неоднократно. Наиболее интересной представляется нам статья «Заметки о нашей духовной школе», написанная им в 1888 году, в бытность его преподавателем Санкт–Петербургской духовной академии. Здесь он говорит о том, что «состояние семинарского преподавания и воспитания... является... одной из главнейших, если не самой главнейшей причиной печального состояния пастырского дела в России». Основной недостаток духовной школы видится ему в том, что она заботится исключительно о регламентации внешней стороны школьной жизни, оставляя без внимания самое главное — внутреннее духовное воспитание будущих пастырей [110]. «Школа, — пишет Владыка Антоний, — не развивает ни христианского настроения, ни пастырского духа; она не умеет поставить богословскую науку так, чтобы раскрывать в ней жизненную силу нашей религии, ни дело воспитания направить таким образом, чтобы оно содействовало расширению души учащегося, сливало бы его душу с религиею, с душою всей Церкви». Изменить ситуацию можно как благодаря людям соответствующего настроения, которые сумели бы «зажечь огонь одушевления в юных сердцах», так и благодаря правильной постановке воспитательного дела [111].

В своих заметках Владыка Антоний почти не касается учебных программ, зато подробно говорит о воспитательном процессе, который, по его мнению, покоится на порочных основаниях. Прежде всего, система обеспечения дисциплины при помощи инспекторов и субинспекторов не оправдывает себя: она лишь увеличивает тот разрыв между школой и жизнью, который и без того является отличительной чертой духовных учебных заведений. Инспекторы духовных академий и семинарий «не для того же ведь получали высшее богословское образование, чтобы только упражняться в счете своих питомцев за обедней и за обедом: все ли налицо». Между тем, именно к этому преимущественно сводится воспитательная функция инспекторов и их помощников. В результате «жизнь не изучается в духовной школе; напротив, юношество, и без того отделенное от жизни сословностью, еще более закупоривается от нее семинарской педагогикой». Естественно, что из такой школы выходят не пламенные борцы за истину, а «сухие теоретики, искусственно выращенные резонеры» [112].

У руководителей духовной школы, по мнению Владыки Антония, отсутствует восприимчивость к душевному настроению студента, потому они не умеют направить его внутреннюю и внешнюю жизнь в нужное русло. Постановка семинарского и академического образования должна была бы способствовать оживлению в учащемся религиозного чувства и развитию в нем творческой инициативы. На самом же деле казенщина, которая «тормозит, опошляет и окончательно губит нашу жизнь во всевозможных ее проявлениях» [113], накладывает свой отпечаток на духовно–воспитательный процесс, в основе которого лежит «принцип недоверия ученикам». Взаимное недоверие между, с одной стороны, администрацией школы и профессорско–преподавательской корпорацией, с другой — учащимися, приводит к раздвоению личности последних:

...Казенщина все сдавила своею мертвящею рукою. Принцип недоверия ученикам настолько заел школьную жизнь, что последние самым общим правилом своих отношений к школе, к начальству и наставникам ставят тщательное припрятывание всего, что сколько–нибудь касается их личности... Веселый и отзывчивый по природе студент в разговоре с официальным в школе лицом надевает маску педанта и говорит словами прописей... Вся учеба и воспитание духовной школы направляются к тому, что учащийся с детских лет начинает вести двойную жизнь: одну естественную, семейную, которая обнаруживается в его товарищеских отношениях и, пожалуй, у некоторых в богослужении, в молитве: здесь он — русский человек, христианин, православный и евангельский. Другая жизнь — официальная исправность в школьной дисциплине, в ответах из учебника, в писании сочинений и проповедей на темы; здесь вовсе не должно быть вносимо его душевное настроение; он барабанит языком о спасительных плодах Искупления, опровергает Канта, оправдывается перед инспектором во вчерашней неявке ко всенощной, вовсе не соображаясь с действительным настроением души, не спрашивая себя: веришь ли ты тому, что отвечаешь? [114]

Такое воспитание, подчеркивает Владыка Антоний, усыпляет и убивает в будущем пастыре его пастырскую совесть, лишает его нравственно–педагогической инициативы: оно превращает священнослужителя в требоисправителя. «Пастырская инициатива подсекнута в нем злом казенщины, пастырь в нем убит, и, конечно, овцы рассеются» [115].

Выход из положения видится Владыке Антонию в восстановлении связи между учащимися духовных школ и церковным народом, между школой и церковной жизнью, между учебой и реальностью. Чтобы такая связь была восстановлена, необходимо дать учащимся широкое поле для инициативы, для самостоятельной деятельности. Благодаря классным спектаклям, литературным вечерам и беседам литература изучается в десять раз быстрее, чем при рутинном преподавании. Греческий язык усваивается с несравненно большим успехом, когда студенты разучивают литургию на греческом языке и служат ее хотя бы раз в год в семинарском храме, чем когда они зубрят правила склонения существительных и спряжения глаголов. Семинаристы старших классов и студенты академий, считает Владыка Антоний, могли бы произносить проповеди не только раз или два в год в семинарском храме, но и в городских и сельских церквях, где бы их аудиторией был простой народ [116]. Все это, впрочем, становится возможным только когда академическое и семинарское начальство отказывается от принципа недоверия к учащимся, от страха перед студенческой инициативой. «Все–таки духовное юношество есть наиболее народное, и религиозное, и трудолюбивое, и целомудренное в России: почва для воздействия самая благоприятная, — были бы у руководителей семена жизни», — восклицает Владыка Антоний [117].

Отдельно останавливается Владыка Антоний на методах, при помощи которых в духовных школах его времени поддерживалось благочестие у воспитанников. Он считает, что принуждение учащихся к присутствию на длительных богослужениях, в ходе которых молитвенное настроение «сменяется на четвертом часу всенощной озлоблением» против чрезмерного затягивания службы, не приносит положительных плодов.

Мы нисколько не погрешим, — пишет Владыка Антоний, — если скажем, что и по отношению к церковной службе и молитве духовная школа вносит скорее отрицательное влияние, чем положительное, поскольку она заботится только о внешней механической стороне богослужения, нисколько не прилагая попечения о совершенствовании сердца молящихся, об усвоении ими религиозного смысла наших богослужебных молитвословий, в которых, между тем, христианские идеалы до сих пор находят свое наивысшее выражение, оставляя далеко ниже себя свои научные самоопределения в виде разного рода систем. Возьмите простую обедню Златоуста и скажите: какая сторона богооткровенной истины — моральная, историческая, догматическая, общественная, аскетическая или мистическая — не имеет здесь своего приложения? Тут целиком весь христианский идеал, выраженный так жизненно, просто и в то же время величественно, и притом доступно и для ученого философа, и для неграмотного мужика [118].

Причиной того, что богослужение не оказывает духовно–нравственного возвышающего воздействия на учащихся духовных школ, является отсутствие в куррикулуме семинарий и академий предмета, который вводил бы студентов в понимание смысла богослужения. Литургика, преподаваемая к духовной школе, не объясняет богослужение с точки зрения догматической, богословской, нравственной; она лишь дает учащимся сведения о внешней стороне богослужебной практики. Разрыв между Литургией и литургикой является одним из аспектов общего «разрыва между богословием и благочестием, между богословской ученостью и молитвенным богомыслием, между богословской школой и церковной жизнью» [119], характерного для России XVIII–XIX столетий. Ущерб, наносимый им всему делу пастырского воспитания, особенно очевиден.

Ни воспитатели семинарий, ни духовники, ни учебники или преподаватели науки о богослужении (литургики) не входят в психологическое объяснение службы, ни вообще в исследование ее содержания. Воспитатели и начальники заботятся о механической стороне семинарского богослужения, о его внешнем благолепии и аккуратном посещении его учащимися, а литургика занимается или изложением церковной археологии и внешней истории нашего культа, или опять–таки разъяснением самого механического хода службы... Внешне–принудительное отношение духовного воспитанника к богослужению и молитве, вовсе лишенное разъяснения его духовного смысла, бывает причиной того, что большинство их прямо признается: «Мы молимся у себя в деревне, а в семинарии посещаем церковь лишь по обязанности»... И может быть, современный школьный формализм ни одной стороне религиозного развития учащихся не наносит такой глубокой раны, как именно молитвенно–богослужебной, лишая ее того свойства, без которого она является не добром, а прямо злом, — сердечности, внутреннего предрасположения души, и научая будущих священников лишь устами и руками не славить, но гневить Бога, и иногда даже бесчестить Его святейшие таинства [120].

На эти мысли Владыки Антония, выраженные им с большой резкостью, нам хотелось бы обратить особое внимание читателя. Нам уже приходилось говорить о необходимости преподавания в духовных школах Русской Православной Церкви такого предмета, как литургическое богословие [121], где богослужение рассматривалось бы не только с внешней и формальной стороны, но и с точки зрения своего богословского содержания. Сокровища православного богословия, содержащиеся в богослужебных текстах, в значительной степени остаются недоступными для церковного народа — в силу разных причин, о которых мы также говорили в другом месте [122]. Но они должны быть по крайней мере доступны учащимся духовных школ, которые, сделавшись пастырями, смогут разъяснять смысл богослужебных текстов своим прихожанам. Отказываясь от разъяснения смысла богослужения, ограничиваясь лишь изучением его внешних форм и исторического развития, духовная школа не исполняет свою самую первоначальную и основную функцию: она не воспитывает в студентах любовь к богослужению, не учит их разумному, сознательному восприятию его. А при отсутствии такого восприятия никакие принудительные меры не сделают из студента не только доброго пастыря, но даже и просто благочестивого христианина. Ничего, кроме равнодушия к богослужению и цинизма, они принести не могут.